Titel des Projekts

KOMENSKI. KOmpetentes Miteinander. ENtwicklung Sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern in heterogenen Settings der dritten Jahrgangsstufe. 

Projektleitung

Christian Elting & Prof. Dr. Bärbel Kopp

Laufzeit

Erhebungszeitraum: September 2016 -  Juli 2017

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Aus grundschulpädagogischer Perspektive kann Inklusion nicht auf das räumliche Beisammensein von Kindern mit und ohne Behinderung und eine individuumszentrierte sonderpädagogische Förderung verkürzt werden. Vielmehr ist Inklusion in der Grundschule als Schule für alle Kinder im Einklang mit der UN-Behindertenrechtskonvention vor dem Hintergrund eines weiten, partizipativen, ökosystemischen Inklusionsbegriffs als konstruktiver Umgang mit Heterogenität in all ihren Facetten zu denken. Entscheidend wird in dieser Sichtweise der durch Lehrkräfte wahrgenommene, besondere Förderbedarf jedes Kindes, unabhängig von der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Der Förderung sozialer Kompetenz und sozialer Integration kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu, da diese als Gradmesser gelungener, über räumliches Beisammensein hinausgehender Inklusion gelten können und als Resilienzfaktor und Leistungsprädiktor bedeutsame Stellschrauben zur Erfüllung des multikriterialen Bildungsauftrags der Grundschule darstellen (z.B. Martschinke/Frank 2015). Anders als eine individuumszentrierte Förderung setzt eine systemische Förderung hierbei insbesondere an klimatischen Aspekten des Settings an (z.B. Feedback, Beziehungsqualität, Partizipationsgelegenheiten; Grütter et al. 2015). Obwohl Theoriebestände (z.B. Deci/Ryan 1993) sowie Ergebnisse der Unterrichts- (z.B. Klieme et al. 2006) und Inklusionsforschung (z.B. Grütter et al. 2015) auf die Bedeutsamkeit eines solchen Förderansatzes verweisen, ist die Wirkung der genannten klimatischen Aspekte und Heterogenitätsmerkmale auf die soziale Kompetenz und Integration nicht hinreichend erforscht  (z.B. ebd., Martschinke et al. 2012).

Fragestellungen

Diesen Desiderata der Grundschul- und Inklusionsforschung widmet sich die Hauptfragestellung des Dissertationsprojekts:

Wie entwickeln sich soziale Kompetenz und soziale Integration der Kinder in Abhängigkeit von deren Heterogenitätsmerkmalen (Migrationshintergrund, Familiensprache, soziale Herkunft, besonderer Förderbedarf) und klimatischen Aspekten des Settings (Feedback, Beziehungsqualität, Partizipationsgelegenheiten)?

Überdies wird geprüft, ob die klimatischen Gegebenheiten in Abhängigkeit von der Heterogenität der Schülerschaft variieren, ob es „Optimalklassen“ gibt, in denen trotz überdurchschnittlicher Heterogenität eine überdurchschnittliche Entwicklung gelingt, und welche klimatischen Aspekte diese auszeichnen:

  

 

 

 

 

 

 

 

(1)    Gibt es Entwicklungsunterschiede in Abhängigkeit von der Heterogenität der Kinder?

(2)    Gibt es Entwicklungsunterschiede in Abhängigkeit von klimatischen Aspekten des pädagogischen Settings?

(3)    Gibt es Unterschiede in den klimatischen Aspekten des pädagogischen Settings in Abhängigkeit von der Heterogenität der Kinder?

(4)    Gibt es Optimalklassen, in denen bei überdurchschnittlicher Heterogenität eine überdurchschnittliche Entwicklung gelingt?

(5)    Durch welche klimatischen Aspekte zeichnen sich diese Optimalklassen aus? 

 

 

Methodik: Design, Stichprobe, Instrumente, Zeitplanung

Hierzu werden in einer quantitativen Längsschnittstudie mit drei Messzeitpunkten Daten anhand standardisierter Fragebögen und eines experience sampling multiperspektivisch erhoben (Parallelversionen für Lehrkräfte und Kinder) und multivariat ausgewertet.

Die Akquise der anvisierten Stichprobe von 20 Klassen der dritten Jahrgangsstufe (N ≈ 400) erfolgt im Städte-Dreieck Nürnberg-Fürth-Erlangen. 


Konstrukt

Instrumente

Stichprobe

Heterogenität

Fragebogen Soziodemographie

(Adaption: PISA/IGLU/TIMSS; Bos et al. 2005, 2009; Frey 2009)

Eltern

Kinder

Fragebogen Förderbedarf

(Eigenkonstruktion)

Lehrkräfte

Soziale Kompetenz

und Integration

Fragebogen Soziale Kompetenz und soziale Integration

(Adaption: SKFG/K-FDI; Frey 2013; Venetz et al. 2014)

Kinder

Lehrkräfte

Klimatische Aspekte des Settings

Fragebogen klimatische Aspekte (experience sampling)

(Adaption: KILIA/CHARLIE; Martschinke et al. 2002; Kopp & Martschinke 2011)

Kinder

Lehrkräfte


Fragebogen Soziodemographie

(Adaption: PISA/IGLU/TIMSS; Bos et al. 2005, 2009; Frey 2009)

Konstrukt

Variablen

Migration

  • Geburtsland der Eltern
  • Geburtsland des Kindes

Sprache

  • Familiensprache
  • Verkehrssprache des Kindes

Soziale Herkunft

  • Bildungsabschluss der Eltern
  • Berufsstand der Eltern
  • Kulturelle Besitztümer (z.B. Bücher, Schreibtisch)

 

Fragebogen Förderbedarf

(Eigenkonstruktion)

Konstrukt

Variablen

Förderbedarf

  • Attestierter sonderpädagogischer Förderbedarf (nebst Schwerpunkt)
  • Subjektiver sonderpädagogischer Förderbedarf (nebst Schwerpunkt)
  • Subjektiver besonderer pädagogischer Förderbedarf (nebst Symptomatik und Schweregrad)
  • Kernfachnoten (Kontrollvariable)

 

Fragebogen soziale Kompetenz und soziale Integration

(Adaption: SKFG/K-FDI; Frey 2013; Venetz et al. 2014)

Konstrukt

Variablen

Beispielitems

Soziale Kompetenz

  • Perspektivenübernahme
  • Empathie
  • Impulsivität
  • Durchsetzungsfähigkeit
  • Prosoziales Verhalten
  • Regulation der Gefühle anderer
  • Die Gefühle anderer kann ich gut erkennen.
  • Wenn andere traurig sind, kann ich sie gut trösten.
  • Ich glaube, ich kann mich nicht so gut durchsetzen wie andere.

Soziale Integration

  • Emotionales Interiertsein
  • Soziales Integriertsein
  • Leistungsmotivationales Integriertsein
  • Ich gehe gerne in die Schule.
  • Ich habe sehr viele Freunde in meiner Klasse.
  • Ich lerne sehr schnell.


Fragebogen klimatische Aspekte (experience sampling)

(Adaption: KILIA/CHARLIE; Martschinke et al. 2002; Kopp & Martschinke 2011)

Domäne

Variablen

Beispielitems: Heute …

Makroebene

  • Klassenführung, Strukturierung
  • Individualisierung, Differenzierung, Öffnung
  • … nutzten die Kinder die Zeit aufgabenorientiert.
  • … wählten die Kinder Aufgaben nach Interesse frei.

Feedback

  • Individuelle Rückmeldung
  • Individuelle Unterstützung
  • Fehlerrückmeldung
  • Bezugsnormorientierung
  • … hob ich individuelle Lernfortschritte einzelner Kinder öffentlich hervor.
  • … besprach ich Fehler mit einzelnen Kindern, so dass sie etwas daraus lernen konnten.

Partizipation

  • Mitbestimmungsmöglichkeiten
  • Teilhabegelegenheiten
  • Kooperationsgelegenheiten
  • … durften die Kinder bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte mitbestimmen.
  • … gab es Aufgaben, deren Lösung die Kooperation der Kinder erforderte.

Beziehungen

  • Angenommensein
  • Klassenklima
  • … hörte ich allen Kindern aufmerksam zu, wenn sie etwas zu sagen hatten.
  • … lachten einige Kinder über Kinder, die etwas falsch gemacht haben.

  












Bedeutsamkeit

Das Dissertationsprojekt gibt Aufschluss darüber, welche Kinder als besonders förderbedürftig gelten können (Welche Kinder sind besonders herausfordernd?) und welche Bedeutung Heterogenitätsmerkmalen und klimatischen Bedingungen für den multikriterialen Erfolg inklusiver Praxis zukommt (Welche Heterogenitätsmerkmale und klimatischen Aspekte sind entscheidend?). Das zugrunde liegende, weite, partizipative Inklusionsverständnis des Projekts geht über Inklusion als bloßes räumliches Beisammensein von Kindern mit und ohne Behinderung hinaus, indem es nach echten Teilhabechancen aller Kinder fragt (Status quo?). Damit würdigt es zugleich erfolgreiche inklusive Praxis in der Metropolregion Nürnberg jenseits inklusiver Modellversuche und Profilschulen (Gibt es Optimalklassen unter den „normal“ heterogenen Klassen?). Diese Identifikation von best practice units kann Impulse für die Schulentwicklung und die Professionalisierung von Lehrkräften geben (Stellschrauben eines konstruktiven Umgangs mit Heterogenität auf Ebene des Settings?). Durch die Berücksichtigung mehrerer Heterogenitätsdimensionen erfolgt zugleich der Versuch einer konsequenten empirischen Umsetzung der grundschulpädagogischen Theorie eines weiten Inklusionsverständnisses. Das multiperspektivische Design der Studie ermöglicht eine Verknüpfung der Akteursperspektiven. Diese methodischen Besonderheiten können Impulse zur Weiterentwicklung der Forschungsansätze der Disziplin geben (Theorie-Empirie-Verhältnis?).

Finanziert durch

Sonderfonds für wissenschaftliches Arbeiten an der Universität Erlangen-Nürnberg

Literatur

  • Bertelsmann Stiftung (2014). Update Inklusion – Datenreport zu den aktuellen Entwicklungen. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. URL: https://www.bertelsmannstiftung.de/de/publikationen/publikation/did/update-inklusion/, Abruf: 2014-06-25.
  • Bos, W. et al. (Hrsg.) (2005). IGLU. Skalenhandbuch zur Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Münster u.a.: Waxmann.
  • Bos, W. et al. (Hrsg.) (2009). TIMSS 2007. Dokumentation der Erhebungsinstrumente zur „Trends in International Mathematics and Science Study“. Münster u.a.: Waxmann.
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2), S. 223-238.
  • Eckhart, M., Haeberlin, U., Lozano, C. S. & Blanc, P. (2011). Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern: Haupt.
  • Einsiedler, W. (2014). Grundlegende Bildung. In: Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. 4. Auflage. Bad Heilbrunn, S. 225-232.
  • Ellinger, St. & Stein, R. (2012). Effekte inklusiver Beschulung: Forschungsstand im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In: Empirische Sonderpädagogik, 4(2), S. 85-109.
  • Frey, A. et al. (Hrsg.) (2009). PISA 2006 Skalenhandbuch. Dokumentation der Erhebungsinstrumente. Münster u.a.: Waxmann.
  • Frey, K. A. (2013): Soziale Kompetenz. Eine Fragebogenerfassung in der Grundschule. Münster u.a.: Waxmann.
  • Grütter, J., Meyer, B. & Glenz, A. (2015): Sozialer Ausschluss in Integrationsklassen: Ansichtssache? In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 62(1), S. 65-82.
  • Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion – terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 53(9), S. 354-361.
  • Hinz, A. (2004). Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion? In: Sander, A. & Schnell, I. (Hrsg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 41-74.
  • Huber, C. (2011). Lehrerfeedback und soziale Integration. Wie soziale Referenzierungsprozesse die soziale Integration in der Schule beeinflussen könnten. Empirische Sonderpädagogik, 3(1), S. 20-36.
  • Huber, C., & Wilbert, J. (2012). Soziale Ausgrenzung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und niedrigen Schulleistungen im gemeinsamen Unterricht. Empirische Sonderpädagogik, 4(2), S. 147-165.
  • Klemm, K. (2013). Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse. Gütersloh: Bertelsmann, S. 6-20. URL: http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xbcr/SID-4FEDC046-504EC5A3/ bst/xcms_bst_dms_37485_37486_2.pdf, Abruf: 2015-04-20.
  • Klemm, K. (2014). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. Versuch einer bildungsstatistischen Zwischenbilanz. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(4), S. 625-637.
  • Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts „Pythagoras“. In: Prenzel, M. & Allolio-Näcke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster u.a.: Waxmann, S. 127-146.
  • Kopp, B. & Martschinke, S. (2011). Kinder mit deutscher und nicht-deutscher Familiensprache – Ergebnisse aus der CHARLIE-Studie zum Umgang mit migrationsbedingten Disparitäten. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, 4(2), S. 46-59.
  • Martschinke, S., Kammermeyer, G., Frank, A. & Mahrhofer, Ch. (2002). Heterogenität im Anfangsunterricht. Welche Voraussetzungen bringen Schulanfänger mit und wie gehen Lehrerinnen damit um? Universität Erlangen-Nürnberg: Institut für Grundschulforschung (Berichte und Arbeiten aus dem Institut für Grundschulforschung, 101).
  • Martschinke, S. & Frank, A. (2015). Eine starke Reise mit der Klasse. „Starke Kinder“ in der Grundschule – ein Programm zur Persönlichkeitsförderung. Augsburg: Auer.
  • Martschinke, S., Kopp, B. & Ratz, Ch. (2012). Gemeinsamer Unterricht von Grundschulkindern und Kindern mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung in der ersten Klasse - Erste Ergebnisse einer empirischen Studie zu Effekten auf sozialen Status und soziales Selbstkonzept. Empirische Sonderpädagogik, 4(2), S. 183-201.
  • Martschinke, S., Kopp, B. & Elting, Ch. (2014). Individuelle Unterstützung und Rückmeldung im inklusiven Unterricht. Eine Beobachtungsstudie im Projekt IKON. In: Lichtblau, M., Blömer, D., Jüttner, A.-K., Koch, K., Krüger, M. & Werning, R. (Hrsg.): Forschung zu inklusiver Bildung. Gemeinsam anders lehren und lernen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 244-260.
  • Preuss-Lausitz, U. (1998). Bewältigung von Vielfalt. Untersuchungen zu Transfereffekten gemeinsamer Erziehung. In: Hildeschmidt, A. & Schnell, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim & München: Juventa, S. 223-240.
  • Scheithauer, H., Niebank, K. & Petermann, F. (2000). Biopsychosoziale Risiken in der frühkindlichen Entwicklung. Das Risiko- und Schutzfaktorenkonzept aus entwicklungspsychopathologischer Sicht. In: Petermann, F. (Hrsg.): Risiken in der frühkindlichen Entwicklung. Göttingen: Hogrefe, S. 189-215.
  • Venetz, M., Zurbriggen, C. & Eckhart, M. (2014). Kurzversion des Fragebogens zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schülern (FDI 4-6) von Haeberlin, Moser, Bless und Klaghofer. Empirische Sonderpädagogik 6(2), S. 99-113.
  • Welsh, M., Parke, R.D., Widaman, K. & O´Neil, R. (2001). Linkage between Children´s Social and Academic Competence: A Longitudinal Analysis. Journal of School Psychology, 39(6), S. 463-481.
  • Wocken, H. (1993). Bewältigung von Andersartigkeit. Untersuchungen zur Sozialen Distanz in verschiedenen Schulen. In: Gehrmann, P. & Hüwe, B. (Hrsg.): Forschungsprofile der Integration von Behinderten. Essen: Neue Deutsche Schule, S. 35-60.
  • Wustmann, C. (2004). Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz.

 

 

 

Veröffentlichungen

Posterbeitrag auf der 25. Jahrstagung der Kommisson Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe:

Elting, Ch. & Kopp, B. (2016): KOMENSKI. KOmpetentes Miteinander. ENtwicklung Sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern in heterogenen Settings der dritten Jahrgengsstufe.

(Veranstalter: DGfE, Universität Bielefeld; Auszeichnung: 2. Posterpreis der Kommission Grundschulforschung und Pädagogik der Primarstufe der DGfE)